Σε μια εποχή γενικευμένης απόγνωσης λόγω της οικονομικής κατάρρευσης της
πατρίδας μας και της διαφαινόμενης διάσπασης του κοινωνικού ιστού είναι
παρήγορο να διαβάζεις στο διαδίκτυο απόψεις που σε μεταφέρουν
νοσταλγικά στον εκπαιδευτικό χώρο, εκεί όπου, συγκριτικά, τα πράγματα
είναι περισσότερο ήρεμα και τα προβλήματα παρουσίαζαν μικρότερη οξύτητα,
Το άρθρο του κ. Γιώργου Καπράνου: «Για το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου: Μετά τριάντα χρόνια ένας ψύχραιμος απολογισμός» (http://astrosnews.gr/?p=32472) είναι μια καλή ευκαιρία, προκειμένου να επιχειρηθεί μια απάντηση
στο ακόλουθο βασανιστικό ερώτημα: πού οφείλεται η κακοδαιμονία ενός
εκπαιδευτικού θεσμού, ο οποίος, ενώ ξεκίνησε με τους πιο αισιόδοξους
οιωνούς, αφέθηκε τελικά μετέωρος και έκτοτε πελαγοδρομεί; «Όποιος ελεύθερα συλλογάται, συλλογάται καλά»,
δίδασκε ο Ρήγας Βελεστινλής. Προεκτείνοντας τη σκέψη του, θα μπορούσε
κανείς να προσθέσει ότι όποιος θέλει να «συλλογάται» ελεύθερα, οφείλει να λέει τα πράγματα με το όνομά τους. Αυτό ακριβώς θα επιχειρήσω να κάνω στη συνέχεια.
Πραγματικά, με το
Ν. 1304/1982 η Πολιτεία κατήργησε το θεσμό του Επιθεωρητή και τον
αντικατέστησε με το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου. Ο βασικός λόγος, για
τον οποίο οι επιθεωρητές προκαλούσαν αρνητικούς συνειρμούς και σε μεγάλο
βαθμό είχαν καταδικαστεί στη συνείδηση των εκπαιδευτικών της
Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ήταν το ότι, μέσω αυτών,
αναπαραγόταν το αυταρχικό εκπαιδευτικό μοντέλο. Οι επιθεωρητές
επικέντρωναν την προσοχή και εξαντλούσαν τη δραστηριότητά τους σχεδόν
αποκλειστικά στην εποπτεία, στον έλεγχο και στην αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών, ενώ ενδιαφέρονταν ελάχιστα ή δεν ενδιαφέρονταν καθόλου
για την επιστημονική και την παιδαγωγική υποβοήθηση και καθοδήγησή τους.
Οι φωτεινές εξαιρέσεις ασφαλώς υπήρχαν και ήταν αρκετές, αλλά στην
ουσία επιβεβαίωναν το γενικό κανόνα. Οι εκπαιδευτικοί βίωναν την
παρουσία των Επιθεωρητών ως έκφραση ενός θεσμού σαφώς αυταρχικού και
καταπιεστικού, η ανάμνηση του οποίου άλλωστε δεν έπαψε ποτέ να
κατατρύχει τις συνδικαλιστικές ηγεσίες τους με όλες τις στρεβλώσεις που
αυτό συνεπαγόταν. Σύμφωνα, λοιπόν, με την τοποθέτηση της Διδασκαλικής
Ομοσπονδίας Ελλάδας στο «Διδασκαλικό Βήμα» (926) (και εδώ δανείζομαι
υλικό από το άρθρο του κ. Καπράνου), ο θεσμός των σχολικών συμβούλων «υλοποιεί
ένα όραμα του εκπαιδευτικού κόσμου της χώρας μας που χρονολογείται από
το 1925 και δικαιώνει τους μακροχρόνιους κλαδικούς μας αγώνες».
Δεν έχω λόγο να
αμφισβητήσω την ειλικρίνεια των παραπάνω θέσεων και πιθανότατα τα
πράγματα να ήταν σε μεγάλο βαθμό έτσι όπως αναφέρονται. Δεν ήταν άλλωστε
λίγες οι περιπτώσεις στη συνέχεια, κατά τις οποίες οι συνδικαλιστικοί
εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών συνεργάστηκαν εποικοδομητικά με τους
Σχολικούς Συμβούλους. Υπήρξε ωστόσο ένα σημαδιακό γεγονός που έχει
χαραχτεί στη μνήμη μου και έκτοτε λειτουργεί μέσα μου ως βασικό «κλειδί»
για την ερμηνεία της αναμφισβήτητης κακοδαιμονίας του νεοσύστατου
θεσμού. Πρέπει να ήταν το 1984, όταν ο τότε Υπουργός Εθνικής Παιδείας,
περιστοιχιζόμενος από τα μέλη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, από τους
εκπροσώπους των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών και από
υπηρεσιακούς παράγοντες, υποδέχτηκε στο Πνευματικό Κέντρο του Δήμου
Αθηναίων τους πρώτους επιλεγέντας Σχολικούς Συμβούλους της
Δευτεροβάθμιους Εκπαίδευσης. Αν κρίνω από τους φιλολόγους, τους οποίους
και γνώριζα καλύτερα, ήταν στη μεγάλη πλειονότητα τους ό,τι πιο εκλεκτό
διέθετε η εκπαιδευτική αυτή βαθμίδα. Στην κυριολεξία, ο ένας καλύτερος
από τον άλλο. Άνθρωποι καταξιωμένοι στη συνείδηση των εκπαιδευτικών, με
αγώνες για την καθιέρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου, με ανοιχτό
μυαλό, με αποδεδειγμένη επιστημονική συγκρότηση, με συγγραφική δράση, με
πνευματικές ανησυχίες, με δημοκρατικές ευαισθησίες και, προπάντων,
άνθρωποι που ανυπομονούσαν να βοηθήσουν και να προσφέρουν. Μέσα, λοιπόν,
στο πανηγυρικό κλίμα και ενώ συνεχίζονταν οι προσφωνήσεις, οι τόνοι
ανέβηκαν ξαφνικά όταν πήρε το λόγο ο συνδικαλιστικός εκπρόσωπος της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Απευθυνόμενος στους Σχολικούς Συμβούλους μιας
εκπαιδευτικής βαθμίδας διαφορετικής από αυτήν που εκπροσωπούσε ο ίδιος
και κραδαίνοντάς τους το δάχτυλο, τους προειδοποίησε σε αυστηρό ύφος ότι
οφείλουν να θυμούνται πάντοτε πως είναι και θα παραμείνουν απλοί
καθηγητές και ότι τώρα που έγιναν σχολικοί σύμβουλοι δεν επιτρέπεται με
τίποτα να θεωρήσουν τους εαυτούς τους κάτι το διαφορετικό από τους
συναδέλφους τους, γιατί αυτό δεν πρόκειται να γίνει ανεκτό!
Όπως αποδείχτηκε
στη συνέχεια, δεν επρόκειτο για μεμονωμένο περιστατικό αλλά για εκδήλωση
μιας διάχυτης και κυρίαρχης νοοτροπίας στο χώρο του εκπαιδευτικού
συνδικαλισμού, η οποία έβλαψε καίρια το «λαογέννητο», όπως
χαρακτηρίστηκε, θεσμό. Της νοοτροπίας δηλαδή που αγνοεί
επιδεικτικά την αξιοκρατική διάκριση και διαφοροποίηση στον
εκπαιδευτικό χώρο, με αποτέλεσμα να συγχέει τον εκδημοκρατισμό με την
ισοπέδωση και τη διαβόητη «εξίσωση προς τα κάτω». Αυτή η νοοτροπία ήταν, ακριβώς, ο βασικός υπεύθυνος:
1) Για το ότι, όπως αναφέρει ο κ. Καπράνος, «τόσα
χρόνια μετά τη νομοθετική καθιέρωση του θεσμού η Πολιτεία δεν είχε
προχωρήσει στην έκδοση Π.Δ. για την ‘αξιολόγηση του εκπαιδευτικού’ (…)».
— Και πώς να τολμούσε η Πολιτεία να προχωρήσει σε κάτι τέτοιο, θα
πρόσθετε η ταπεινότητά μου, από τη στιγμή που οι συνδικαλιστές του
εκπαιδευτικού χώρου, δηλαδή σε μεγάλο βαθμό τα δικά της τα κομματικά παιδιά,
ασκούσαν αφόρητες πιέσεις και απειλούσαν θεούς και δαίμονες,
προκειμένου να αποτρέψουν μια τέτοια εξέλιξη; Η ΟΛΜΕ και η ΔΟΕ –-ισχυροί
βραχίονες του κομματικού κράτους, που αυτονομήθηκαν με τον καιρό και
τράβηξαν το δικό τους δρόμο– απέρριπταν αδιάλλακτα και μετά βδελυγμίας
κάθε σκέψη για αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και ματαίωναν στη γένεσή της
κάθε απόπειρα να εισαχθεί στη σχολική πράξη.
2) Για το ότι,
προκειμένου να τηρηθούν στοιχειωδώς τα προσχήματα, προβάλλονταν και
εκθειάζονταν συνεχώς από την ΟΛΜΕ και τη ΔΟΕ διάφορα υποκατάστατα της
εκπαιδευτικής αξιολόγησης, για παράδειγμα η «αξιολόγηση της σχολικής
μονάδας» ή η «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου». Επρόκειτο για
πράγματα οπωσδήποτε χρήσιμα καθαυτά, που όμως αποτελούσαν κατά βάθος
ανέξοδες αοριστολογίες αν δεν αποτελούσαν κιόλας απλές «προφάσεις εν
αμαρτίαις», προκειμένου το μεγάλο ζητούμενο, δηλαδή η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού ως φυσικού προσώπου, να παραμείνει για πάντα ένα απροσπέλαστο «ταμπού» και να εξαποσταλεί στις ελληνικές καλένδες.
3) Για το ότι,
τέλος, η ΟΛΜΕ και η ΔΟΕ πίεζαν τους εκπαιδευτικούς να μη δέχονται στην
τάξη τους σχολικούς συμβούλους, εμποδίζοντας έτσι τους τελευταίους να
ασκήσουν στοιχειωδώς τα καθήκοντά τους, τα οποία είναι σύμφυτα με τον
τίτλο τους και συνίστανται, ακριβώς, στο να συμβουλεύουν
και να καθοδηγούν τους διδάσκοντας. (Πριν από χρόνια μάλιστα προκαλούσε
πολύ γέλιο στους εκπαιδευτικούς κύκλους το ανέκδοτο με την αφελή εκείνη
καθηγήτρια, που δεν επέτρεψε στο Σχολικό Σύμβουλο να παρακολουθήσει το
μάθημά της προβάλλοντας την παρακάτω αμίμητη δικαιολογία: «Με συγχωρείτε, κ. Σύμβουλε, αλλά το όργανό μου δε μου επιτρέπει να σας δεχτώ στην τάξη!».– Το «όργανό της» ήταν, βέβαια, η τοπική ΕΛΜΕ…).
Με αυτά τα
δεδομένα, οδηγείται κανείς στο συμπέρασμα ότι ο εκπαιδευτικός
συνδικαλισμός χρησιμοποίησε τον καινούργιο θεσμό σαν «πολιορκητικό κριό»
με σκοπό την κατάργηση του θεσμού των Επιθεωρητών. Και από τη στιγμή
που ο σκοπός αυτός έγινε πράξη, τέθηκε σε εφαρμογή η διαδικασία
υπονόμευσης και αποδυνάμωσης των Σχολικών Συμβούλων. Δε θα το απέκλεια
μάλιστα η στάση αυτή να υπαγορευόταν από έναν βαθύτερο λόγο, δηλαδή από
την ανομολόγητη πρόθεση να αποτραπεί κάθε ενδεχόμενο ουσιαστικής
παρέμβασής των Σχολικών Συμβούλων στα εκπαιδευτικά δρώμενα και
διατάραξης των παγιωμένων, εκεί, συσχετισμών επιρροής και εξουσίας.
Εύκολα μπορεί κανείς να αντιληφθεί ότι
Σχολικοί Σύμβουλοι επιλεγμένοι με αυστηρώς αξιοκρατικά κριτήρια,
«στεγανοποιημένοι» από κομματικές επιδράσεις και εξαρτήσεις και
προβεβλημένοι στον εκπαιδευτικό χώρο, εφόσον θα περιβάλλονταν από
ουσιαστικές και νομοθετικά κατοχυρωμένες αρμοδιότητες, θα μπορούσαν
ανεμπόδιστα και απερίσπαστα να συμπαρασταθούν στον εκπαιδευτικό, να τον
καθοδηγήσουν επιστημονικά, να τον ενθαρρύνουν παιδαγωγικά, να τον
αξιολογήσουν αντικειμενικά και με συναδελφική ευαισθησία και να του
εμφυσήσουν τη μεγάλη αλλά ταυτόχρονα ευγενική φιλοδοξία για αυτοβελτίωση
και περαιτέρω εξέλιξη – για ανάδειξη και καταξίωση. Μια τέτοια
φιλοδοξία θα αποδεικνυόταν ευεργετική, γιατί θα ανύψωνε το επίπεδο της
παρεχόμενης εκπαίδευσης στους μαθητές και θα έδινε στο όλο εκπαιδευτικό
σύστημα μια ισχυρή ώθηση προς τα εμπρός.Yπήρχε
όμως εδώ ένα σοβαρό πρόβλημα: οι Σχολικοί Σύμβουλοι του είδους αυτού
όχι μόνο θα χειραφετούνταν από τη συνδικαλιστική ποδηγέτηση, αλλά και θα
αναδεικνύονταν σύντομα οι εμπνευστές και οι καθοδηγητές, δηλαδή οι
φυσικοί ηγέτες και ταγοί των εκπαιδευτικών. Οπότε οι συνδικαλιστές της
ΔΟΕ και της ΟΛΜΕ θα περιορίζονταν στο κύριο έργο τους, δηλαδή στον αγώνα
για τα εργασιακά/οικονομικά συμφέροντα των οικείων επαγγελματικών
κλάδων, και θα έπαυαν να είναι οι άτυποι αλλά ουσιαστικοί φορείς της
εκπαιδευτικής εξουσίας. Φαίνεται όμως ότι κάτι τέτοιο δεν είχαν τη
παραμικρή διάθεση να το ανεχτούν.
Το αποτέλεσμα
ήταν οι Σχολικοί Σύμβουλοι, από προβεβλημένα στελέχη που ήταν αρχικά, να
καταντήσουν οι «πτωχοί συγγενείς» του συστήματος. Χωρίς συγκεκριμένες
και νομοθετικά κατοχυρωμένες αρμοδιότητες, χωρίς την ουσιαστική και
ανεπιφύλακτη αποδοχή εκ μέρους των συνδικαλιστικών φορέων, χωρίς
γραφείο, χωρίς γραμματειακή υποστήριξη και με θητεία περιορισμένης
διάρκειας αντί για μονιμότητα, περιφέρονταν από σχολείο σε σχολείο ως
ανεπιθύμητοι επισκέπτες, εκλιπαρώντας τους εκπαιδευτικούς να δεχτούν την
προσφερόμενη σε αυτούς επιστημονική και παιδαγωγική βοήθεια. Οι
εκπαιδευτικοί, με τη σειρά τους, ανέχονταν τους Σχολικούς Συμβούλους
μόνο κατά το μέτρο που οι «οχληροί» αυτοί επισκέπτες περιορίζονταν σε
κάποιες σύντομες και «ανώδυνες» συζητήσεις μαζί τους και κυρίως
οργάνωναν συνέδρια, σεμινάρια και επιμορφωτικές συγκεντρώσεις σε σχολικό
ή διασχολικό επίπεδο. Και πρέπει να ομολογηθεί πως οι Σχολικοί
Σύμβουλοι, σε πείσμα των δυσχερειών και των προσκομμάτων που
αντιμετώπιζαν καθημερινά, επιτέλεσαν σημαντικό έργο σε αυτόν τον τομέα
καλύπτοντας θέματα που αφορούσαν άμεσα τους εκπαιδευτικούς. Τέτοια
θέματα ήταν η εφαρμογή των ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων, η
αξιοποίηση των διδακτικών εγχειριδίων, η παροχή μεθοδολογικών οδηγιών
διδακτικού περιεχομένου καθώς και η αντιμετώπιση συναφών δυσχερειών, η
γόνιμη χρησιμοποίηση των παιδαγωγικών εμπειριών που είχαν συγκεντρωθεί
κτλ.
Ωστόσο, αυτά όλα
είχαν αναπόφευκτα έναν γενικό, «εξωτερικό» και «απόμακρο» χαρακτήρα, με
την έννοια ότι δεν έπαιρναν συγκεκριμένη μορφή, γιατί δεν
εξατομικεύονταν κατά εκπαιδευτικό με βάση τις διαπιστώσεις που θα
προέκυπταν κατά την ώρα που αυτός, μέσα στην τάξη του και ενώπιον των
μαθητών του, θα επιδιδόταν στη διδακτική πράξη και θα ασκούσε την
παιδευτική λειτουργία.
Το κενό ήταν μεγάλο και δυσαναπλήρωτο, γιατί οι εκπαιδευτικοί, με την
υποκίνηση ή μάλλον κατ’ απαίτηση των Ομοσπονδιών τους, αρνούνταν
κατηγορηματικά, όπως προανέφερα, να επιτρέψουν στους Σχολικούς
Συμβούλους να παραβιάσουν το «άβατο» της αίθουσας διδασκαλίας. Και ο
λόγος ήταν ότι η «παραβίαση» αυτή, εξαιτίας της υπόνοιας και μόνο ότι θα
μπορούσε να αποτελέσει ποτέ κάποια συγκεκαλυμμένη μορφή άτυπης, έστω,
αξιολόγησης, αντιμετωπιζόταν ως έγκλημα καθοσιώσεως και έθετε σε
συναγερμό τους μηχανισμούς περιφρούρησης των ιερών και των οσίων του
κλάδου!
Ποια ήταν άραγε
αυτά τα ιερά και τα όσια; Ήταν, στην ουσία, ο σταδιακός εθισμός των
εκπαιδευτικών στην έξωθεν επιβεβλημένη και μεθοδικά προωθούμενη
νοοτροπία της «ήσσονος προσπαθείας», που δεν έπρεπε με τίποτα να
αμφισβητηθεί. Επισείοντας τεχνηέντως το φόβητρο της επιστροφής μιας κατά
φαντασίαν, πλέον, αυταρχικότητας, την οποία θα συνεπαγόταν δήθεν η
επανεισαγωγή της αξιολόγησης (ακόμη και στην περίπτωση που αυτή θα
σχεδιαζόταν με τον τελειότερο δυνατό τρόπο και θα εφαρμοζόταν
υποδειγματικά!), ο συνδικαλισμός οδήγησε με τον καιρό τους
εκπαιδευτικούς, παρά τις όποιες προσπάθειες των Σχολικών Συμβούλων, στην
ουσιαστική παραίτηση από κάθε σοβαρή φιλοδοξία για προσωπική
παιδαγωγική / επιστημονική διάκριση και υπηρεσιακή ανάδειξη. Οι συνθήκες
ήταν άλλωστε ευνοϊκές, αφού είχαν στο μεταξύ καταργηθεί από την
Πολιτεία, υπό τους ενθουσιώδεις αλαλαγμούς του συνδικαλισμού, οι
διάφοροι βαθμοί που στοιχειοθετούσαν την ιεραρχία και αποτύπωναν τις
δυνατότητες εξέλιξης. Και το «αντάλλαγμα» προς τους εκπαιδευτικούς για
αυτή την παραίτηση ήταν μια μικρή εκατοστιαία αύξηση των αποδοχών τους
κάθε δύο ή τρία χρόνια. Από το σημείο αυτό ως τις παράπλευρες
βιοποριστικές επιδόσεις, στις οποίες διοχέτευσαν ακολούθως τα όποια
περισσεύματα της δραστηριότητάς τους, η απόσταση ήταν μικρή και
διανύθηκε με χαρακτηριστική συντομία. Πολύ περισσότερο, από τη στιγμή
που η Πολιτεία αδιαφορούσε παγερώς για την πανθομολογούμενη ανάγκη να
τους αναβαθμίσει οικονομικά. Και εδώ οι φωτεινές περιπτώσεις
εκπαιδευτικών με οράματα και ιδεαλισμό είναι πάμπολλες και συγκινητικές,
αλλά πόρρω απέχουν από το να αποτελούν τον κανόνα.
Οι πιο πάνω
παράγοντες δεν οδήγησαν μόνο το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου σε πλήρη
απαξίωση, αλλά και σε συνδυασμό με άλλες αρνητικές εξελίξεις που δεν
είναι του παρόντος να αναπτυχθούν συνέβαλαν στην αργή αλλά σταθερή
εκφυλιστική πορεία του δημόσιου σχολείου. Αυτά
όλα με την ανοχή, πάντοτε, αν όχι και την ενθάρρυνση της πηγής της
κακοδαιμονίας, δηλαδή της ίδιας της Πολιτείας, που δεν έπαψε ποτέ να
κλείνει πονηρά το μάτι στους συνδικαλιστές, δεδομένου ότι βολευόταν και η
ίδια μια χαρά με την προϊούσα εκπαιδευτική παρακμή.
Αν η παρακμή αυτή δεν πήρε τελικά τη μορφή της διάλυσης και της
αποσύνθεσης του δημόσιου σχολείου, αυτό πρέπει να πιστωθεί στην
αυταπάρνηση μιας μεγάλης μερίδας εκπαιδευτικών που επέμειναν και
επιμένουν ακόμη να πασχίζουν για το καλύτερο και στην έγνοια των
Σχολικών Συμβούλων να βοηθήσουν την κατάσταση όσο περισσότερο μπορούσαν.
Κλείνοντας, θα
ήθελα να σταθώ σε ένα σημείο του άρθρου του κ. Καπράνου, όπου
επιβάλλεται κατά τη γνώμη μου μια σημαντική διευκρίνιση. Πρόκειται για
το ακόλουθο απόσπασμα: «Από
την άλλη το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ποτέ δεν λειτούργησε με τη λογική
της αμφίδρομης αξιολόγησης και αξιοποίησης της εμπειρίας που διαθέτουν
οι Σύμβουλοι.Τους
υπονόμευσε, τους αγνόησε και τέλος αχρήστευσε τους λόγους για τους
οποίους δημιουργήθηκε ο καινοτόμος θεσμός του Σχολικού συμβούλου».—Στο
παραπάνω απόσπασμα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που δυστυχώς έχει ήδη
καταργηθεί, αδικείται κατάφωρα. Γενικότερα, δίνεται η εντύπωση ότι στο
άρθρο αποσιωπώνται επιμελώς οι ευθύνες των αληθινών υπαιτίων και την
ίδια στιγμή στοχοποιούνται ως ένοχοι οι αποδεδειγμένα αθώοι, που έχουν
μάλιστα εκμετρήσει το «υπηρεσιακώς ζην». Μήπως αυτό συμβαίνει, επειδή «δρυός πεσούσης πας ανήρ ξυλεύεται»;
Πάντως, για το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αλλά και για τον προδρομικό θεσμό
του, το Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμορφώσεως (ΚΕΜΕ), η αλήθεια
σχετικά με τους Σχολικούς Συμβούλους βρίσκεται στο διαμετρικώς αντίθετο
άκρο. Θα έλεγα επιγραμματικά και χωρίς διάθεση υπερβολής ότι οι
Σχολικοί Σύμβουλοι, στη μεγάλη πλειονότητά τους, έβλεπαν το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο σαν δεύτερο σπίτι τους και ότι το Παιδαγωγικοί Ινστιτούτο, με
τη σειρά του, θεωρούσε τους Σχολικούς Συμβούλους –σε σημαντικό βαθμό–
δικά του γεννήματα και θρέμματα. Ας πάρουμε, όμως, τα πράγματα με τη
σειρά:
1) Από την εποχή
κιόλας του ΚΕΜΕ πολλοί και άγνωστοι στον ευρύτερο χώρο εκπαιδευτικοί,
που όμως είχαν δώσει πειστικά «δείγματα γραφής» και διέθεταν σοβαρά
ουσιαστικά και τυπικά προσόντα, ενσωματώθηκαν στις ομάδες μεταγλώττισης
των υπαρχόντων διδακτικών εγχειριδίων από την καθαρεύουσα στη δημοτική ή
ανέλαβαν την ανάπτυξη θεμάτων κατά τη διάρκεια των πολυάριθμων
ενημερωτικών συγκεντρώσεων με θέμα τις διάφορες εισαγόμενες αλλαγές ή
αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιο των ομάδων εργασίας με αντικείμενο την
αναπροσαρμογή της γραμματικής του Τριανταφυλλίδη για τους σκοπούς της
εκπαίδευσης. Οι περισσότεροι από τους παραπάνω, αν όχι όλοι, θα είναι
αργότερα μεταξύ αυτών που θα επιλεγούν ως Σχολικοί Σύμβουλοι.
2) Το Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο αξιοποίησε συστηματικά τους Σχολικούς Συμβούλους ως μέλη
επιτροπών για τη σύνταξη ωρολογίων κα αναλυτικών προγραμμάτων ή για την
κατάρτιση των προδιαγραφών συγγραφής καινούργιων διδακτικών εγχειριδίων ή
για τη διατύπωση μεθοδολογικών οδηγιών τόσο για τα διδασκόμενα μαθήματα
όσο και για τη διδακτική αξιοποίηση των νέων βιβλίων του ΟΕΔΒ.
Επιπλέον, στις ενημερωτικές συγκεντρώσεις των εκπαιδευτικών υπό την
αιγίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου πολλοί από τους ομιλητές ήταν κατά
κανόνα Σχολικοί Σύμβουλοι.
3) Στα
επιμορφωτικά σεμινάρια και στις ενημερωτικές συγκεντρώσεις σχολικού ή
διασχολικού επιπέδου, καθώς και στα κάθε λογής εκπαιδευτικά συνέδρια
στην περιοχή της πρωτεύουσας ή την επαρχία που οργανώνονταν από τους
Σχολικούς Συμβούλους στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων τους τα μέλη του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είχαν την τιμητική τους. Οι συνάδελφοί μου και
εγώ προσωπικά είχαμε κυριολεκτικά οργώσει την ύπαιθρο χώρα
ανταποκρινόμενοι πρόθυμα σε επανειλημμένες προσκλήσεις των Σχολικών
Συμβούλων, προκειμένου να μιλήσουμε για τη διδακτική συγκεκριμένων
μαθημάτων ή για την αξιοποίηση των καινούργιων διδακτικών εγχειριδίων ή
για την αντιμετώπιση επιμέρους διδακτικών δυσχερειών. Εξάλλου στις ΣΕΛΜΕ
και στις ΣΕΛΔΕ αλλά και αργότερα, στα διάφορα ΠΕΚ της επικράτειας, μέλη
του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και Σχολικοί Σύμβπουλοι συνυπήρχαν
συχνότατα ως διδάσκοντες και προέβαιναν σε γόνιμη ανταλλαγή των γνώσεων
και των εμπειριών τους.
4) Οι γραπτές
εκθέσεις των Σχολικών Συμβούλων, όπου αναπτύσσονταν οι κάθε λογής
δραστηριότητές τους, αποτελούσαν αντικείμενο επισταμένης μελέτης εκ
μέρους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στο οποίο και υποβάλλονταν. Πολλές
υποδείξεις και προτάσεις τους επισημαίνονταν και λαμβάνονταν σοβαρά
υπόψη τόσο κατά τις υπηρεσιακές εισηγήσεις προς τη Διοίκηση όσο και κατά
τη σύνταξη των ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων, την κατάρτιση των
προδιαγραφών για τη συγγραφή διδακτικών εγχειριδίων και τη διατύπωση
μεθοδολογικών οδηγιών διδακτικού περιεχομένου. Σε ομιλίες μελών του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών συγκεντρώσεων
αλλά και σε υπηρεσιακές αναφορές τους προς την εκάστοτε ηγεσία του ΥΠΕΠΘ
επαναλαμβανόταν μονότονα, πιεστικά και τεκμηριωμένα η υποχρέωση της
Πολιτείας να προσέξει, να στηρίξει και να αναβαθμίσει το θεσμό του
Σχολικού Συμβούλου λόγω της σπουδαιότητάς του και της δυνατότητάς του να
συμβάλει στην εκπαιδευτική αναγέννηση. Και
σε όλες αυτές τις ενέργειες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κυρίαρχη θέση
κατείχε το αίτημα να προσδιοριστούν επιτέλους με σαφήνεια και να
κατοχυρωθούν νομοθετικά οι αρμοδιότητες των Σχολικών Συμβούλων.
Αν τα παραπάνω
αποτελούν «υπονόμευση», «αγνόηση» και «αχρήστευση των λόγων δημιουργίας»
του θεσμού των Σχολικών Συμβούλων, τότε οι λέξεις πρέπει να έχουν χάσει
το νόημά τους. Σημειώνω πως οι παρατηρήσεις μου επικεντρώνονται στην
περίοδο λειτουργίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου την οποία είχα γνωρίσει
καλά, δηλαδή στην περίοδο ως το έτος της αφυπηρέτησής μου (1998). Και
με την ευκαιρία δηλώνω ότι η κατάργηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου συνιστά ένα εκπαιδευτικό και υπηρεσιακό έγκλημα.
Το πρόβλημα των
Σχολικών Συμβούλων προέκυψε από την ανικανότητα ή την απροθυμία μας να
βρούμε τη μεσότητα ανάμεσα στο πάρα πολύ και στο καθόλου, ανάμεσα σε
έναν παντοδύναμο και καταπιεστικό Επιθεωρητή και σε έναν αδύναμο και με
μηδενικές αρμοδιότητες Σχολικό Σύμβουλο, ανάμεσα στο κομματικό κράτος
που πρέπει να καταργηθεί και στο κομματικό κράτος που επανιδρύεται
αυτομάτως από την άλλη πλευρά…στο όνομα της κατάργησης! Για πολλοστή
φορά αποδειχτήκαμε –και ακόμη αποδεικνυόμαστε– ανίκανοι να μετουσιώσουμε
σε πράξη αρχές και αξίες που πρώτοι εμείς έχουμε συλλάβει και
διατυπώσει ως λαός. Μπορεί οι πρόγονοί μας να είχαν αναγάγει το μέτρο σε
ιδεώδες βίου (Πλάτων) και τη μεσότητα παθών σε αξιολογική κορύφωση
(Αριστοτέλης), αλλά εμείς έχουμε σήμερα παραδοθεί αμαχητί σε μια αέναη
ταλάντωση από το ένα άκρο στο άλλο. Το ζητούμενο είναι να πετύχουμε τη
σύνθεση των αντιθέτων, που συναιρεί στοιχεία και από τα δύο άκρα σε
γόνιμες και δημιουργικές υπερβάσεις. Επιτέλους, πρέπει κάποτε να κάνουμε χωρίς προφάσεις και υπεκφυγές την αυτοκριτική μας.